UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
SIMÓN RODRÍGUEZ
NÚCLEO REGIONAL DE POSTGRADO CARACAS
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CURSO: TEORÍAS SOCIOEDUCATIVAS
LA TEORÍA DE LA ACCIÓN HUMANA
PARTICIPANTES:
Lic. Aracelis Rodríguez
Lic. Bixa Blanco
Lic. Denny Blanco
Lic. Henriette Seide
Lic. Kersting Montaña
FACILITADORAS:
Msc. Leocadia Cobos
Msc. María Alejandra Aray
Caracas, noviembre de 2011
TEORÍA DE LA ACCIÓN HUMANA
LA ACCION HUMANA
Todos tenemos la necesidad vital de actuar, pues actuando nos relacionamos con los demás y con el entorno. En primer lugar haremos una aproximación a la noción de acción que nos permita distinguir lo que hacen los seres humanos del resto de los acontecimientos que suceden en el mundo; es decir, que nos permitan precisar la especificidad de la acción humana. Luego, para delimitar más claramente de que estamos hablando, distinguiremos entre acción individual y acción colectiva. Y, por último, planteamientos teóricos en relación a la teoría de la acción humana.
El concepto de "acción"
El concepto de acción, se origina en el interés de diversos movimientos filosóficos por el hombre como agente, y en la búsqueda de una comprensión de la naturaleza y el contexto de la actividad humana, como esencia de la sociedad humana. Hace referencia al nivel micro, a los actores humanos individuales, pero también puede hacer referencia a la actuación de colectividades macro. El concepto de acción es casi un producto de la Revolución Industrial; comienza a aparecer en Marx como "actividad productiva" e irrumpe en las ciencias sociales de los años 30 en Parsons ("La Estructura de la Acción Social") y en G.E. Mead y su concepto del acto (mencionado ya) en Mind, Self and Society. Hacia los 60, según Bernstein "una ojeada rápida a las revistas filosóficas y libros publicados en la década iniciada en 1960 revelaría que la naturaleza y significado de la acción, así como de los conceptos afines como intención, propósito, teleología, motivo, razones, etc. estaban en primer término en la discusión filosófica" durante los años 80 continúa siendo un concepto importante para diversos sociólogos: en Giddens como "agencia" (referido a las instituciones), en Touraine (actores sociales) y en Habermas en la Teoría de la Acción Social, "De manera que la sociedad se concibe desde la perspectiva del sujeto en acción".
Habermas citado por Austin (2005), dice: "Llamo acciones solo a aquellas manifestaciones simbólicas en que el actor,…entra en relación al menos con un mundo pero siempre también con el mundo objetivo."
Acción Individual, Colectiva y Social
- Acción individual: Actividad producida por un agente consciente de forma voluntaria; tocar el piano.
- Acción colectiva: Actividad que llevan a cabos varios agentes, siempre que lo hagan cooperativamente y persiguiendo el mismo objetivo; trasladar el piano.
- Acción social: Actividad producida por una persona o un grupo de personas, pero que solo pueden llevarse a cabo y ser entendidos dentro de un marco social; ir a un partido de fútbol.
Bases Teóricas de la Teoría de la Acción Humana:
La Teoría de Acción: concibe al hombre como un ser que construye sus acciones, las ejecuta y evalúa sentido, Sánchez cita a Kuhl y Becmann, (2005), afirman que el estudio del proceso de construcción, prueba y reconstrucción del conocimiento que el hombre utiliza para guiar su conducta intencional cobra mayor importancia si se toma en cuenta que la relación entre el pensamiento y la acción es menos confiable de lo que podría esperarse, porque el ser humano no actúa siempre en forma congruente con sus creencias, valores actitudes e intenciones.
Ocurre además con mucha frecuencia que las personas no toman conciencia de las incongruencias que eventualmente se dan entre la teoría que construyen para orientar su comportamiento y la teoría que en definitiva gobierna sus acciones.
La Teoría de Acción tiene carácter normativo; le indica al sujeto lo que debe hacer si quiere lograr los resultados que se propone; es decir, sirve para predecir el comportamiento y es la evidencia de una conducta humana inteligente. De acuerdo con Picón citado por Sánchez (2005), desde el punto de vista subjetivo, es una teoría de control que el individuo utiliza para dirigir sus acciones; y, desde el punto de vista objetivo, puede tener carácter explicativo y hasta predictivo cuando otra persona observa el comportamiento del sujeto e infiere a partir de lo percibido una teoría de acción que puede coincidir o no con la del sujeto observado.
TEORÍA DE LA ACCIÓN HUMANA SEGÚN VARIOS AUTORES
JÚRGEN HABERMAS: TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA
Nace en Alemania en 1929, vivió acontecimientos como la II Guerra Mundial y las consecuencias políticas y sociales. De ser alemán y de vivir en la sociedad heredera de la Alemania nazi. El silencio el miedo, la ausencia de debate por parte de Alemania.
Su filosofía se enmarca en la escuela de Frankfort y su instituto de investigación social dedicado a la reflexión crítica sobre el concepto de razón ilustrada, bajo una perspectiva de influencia marxista y a veces también por el psicoanálisis. Su filosofía es una continuación de la teoría crítica de la razón de la escuela fe Frankfort.
El concepto de acción comunicativa es una de las bases que estableció el filosofo alemán Jurgen Habermas para estructurar su teoría crítica de la modernidad. Habermas observa como la interacción social del ser humano pasa de estar basadas en ritos y en lo sagrado a la potencia del signo lingüístico con la fuerza racional de las verdades sometidas a las críticas.
En este mismo sentido, opina que no hay mente, ni actividad intelectual sin un lenguaje previos todo ser humano nació en una comunidad lingüística, el lenguaje es paradójicamente anterior al hombre, todo lo que quiso decir algo ya tuvo que suponerlo. Admite esta independencia del lenguaje y elabora su teoría filosófica a partir de lo que él llama los universales del habla.
En la teoría de acción comunicativa Habermas recurre a la categoría de mundo de la vida para construir su particular filosofía social, insiste reiteradamente en interpretar el mundo de la vida no desde la perspectiva de la teoría de la conciencia sino bajo la óptica de la teoría de la comunicación. Así desde la perspectiva de los participantes el mundo de vida aparece como el contexto creador de horizontes de los procesos de entendimiento.
La acción educativa desempeña aquí un papel básico. Para el estas estructuras se reproducen por tres vías fundamentales el espectro funcional del entendimiento, el aspecto de coordinación de la acción y el aspecto de socialización. A cada uno de estos tres aspectos o procesos de reproducción simbólica le corresponde un componente estructural del mundo de la vida, a saber: la cultura, la sociedad y la personalidad.
Habermas define la cultura como un acervo de saber en los participantes, en la comunicación se abastecen de interpretaciones para entenderse sobre algo en el mundo. La reproducción cultural del mundo de la vida se encarga de que, en su dimensión semántica, las nuevas situaciones que se presenten queden puestas en relación con los estados del mundo ya existentes.
Define sociedad como aquel conjunto de ordenaciones legitima a través de las cuales los participantes regulan sus pertenencias a grupos sociales asegurando con ello la solidaridad.
Para él, la personalidad: es el conjunto de competencias que convierte a un sujeto en capaz de lenguaje y de acción esto es en capaz de tomar parte en procesos de entendimientos.
Los tres procesos de reproducción simbólica del mundo de la vida a saber reproducción cultural, integración cultural y socialización están íntimamente relacionadas con la educación y los tres procesos son educativos.
En los sistemas sociales los sujetos humanos ya no forman parte de la sociedad sino de su entorno, el hombre ya no forma parte de la sociedad y la sociedad ya no se compone de hombres sino de comunicaciones.
Chris Argryis y Donal Schön
Teorías del comportamiento humano premeditado que, para el sujeto (o la organización), es una teoría de control pero que, cuando se le atribuye al sujeto (o a la organización) sirve para explicar o predecir su comportamiento. Estas tendrían también una Teoría de Acción para dar sentido a sus funciones, a su comportamiento y consiste en un conjunto de valores, normas y estrategias de la organización.
Se trata de una Teoría de la Acción en la cual se postula que el comportamiento de cualquier actor -individuo, grupo, organización o sistema social- se apoya en una teoría de acción que el mismo ha “construido” para orientarse en el entorno donde tiene lugar su existencia. El comportamiento del actor responde entonces a esas construcciones, que en las personas son “modelos mentales”, “esquemas”, o “programas mentales” formados por sus creencias, valores, estrategias de acción, premisas o supuestos, mientras que en las organizaciones son los compromisos colectivos contenidos en la misión, las políticas, las estrategias que se enuncian como el pensamiento o la intención de sus agentes.
La investigación de Argyris se enfoca a estudiar las maneras como individuos y grupos se comportan en las empresas, particularmente en situaciones difíciles, penosas, amenazantes, y los elementos presentes en la cultura organizacional que impiden actuar de manera que se maximice el aprendizaje.
Argyris y Donald Schön argumentan que las personas tienen mapas mentales que les sirven para operar en diferentes situaciones. Estos mapas mentales incluyen la forma en que se planean, se implementan y se revisan sus acciones. Adicionalmente, ellos destacan el hecho de que son estos mapas los que guían las acciones de las personas, en lugar de las teorías que de manera explicita manifiestan, es decir, lo que las personas dicen que piensan o dicen que hacen no es lo que determina o guía su comportamiento.
Una característica de estos mapas o teorías que usan las personas en su actuar cotidiano es que las personas no son concientes de ellos, es decir, hay una división entre teoría y acción, lo que se piensa, se cree o se dice y lo que se hace. Por lo tanto Argyris y Schön (1974) sugieren que hay dos teorías de la acción involucradas en la actuación de las personas.
La distinción de estas dos teorías de la acción se encuentra en las teorías que están implícitas en lo que hacemos como practicantes y ejecutivos y en las teorías que están presentes en lo que decimos a otros de nosotros mismos o de nuestras acciones.
Argyris y Schön (1978, 1989) distinguen dos dimensiones en la teoría de acción:
a. La Teoría de Acción Explícita o Teorías Manifiestas: es la que un individuo expresa que posee para actuar de determinada manera ante una eventualidad, es decir, la que explica su actuación presente o futura, de acuerdo con su criterio o percepción individual. Es la teoría que éste “predica o enuncia y que es consistente con su formación intelectual y sus convicciones”. Describe lo que decimos que hacemos o lo que quisiéramos que otros piensen que hacemos. Estas están basadas en principios, preceptos y valores acordes a nuestro background intelectual y compromisos adquiridos.
Cuando alguien se le pregunta cómo respondería ante cierta situación, la respuesta dada normalmente contendrá su teoría manifiesta de acción para esa situación. Esta es la teoría de la acción a la que le da primacía o preponderancia y que, a al ser solicitada, la persona comunica a otros.
b. La Teoría de Acción en Uso: Es la que un individuo nos comunica cuando le preguntamos cómo se comportaría en determinadas circunstancias o por qué se comportó de determinada manera en una situación dada. Sus respuestas constituyen la teoría de acción que él adopta como explicación de su comportamiento. Estas gobiernan el comportamiento actual y tienden a presentarse como estructuras tácitas y contienen ciertos supuestos inmersos acerca de uno mismo, de los otros y del medio ambiente.
Sin embargo, “la teoría que realmente gobierna su conducta o acciones es la teoría de acción en uso. Argyris y Schön sostienen que algunos tipos de cambios en la Teoría de Acción en Uso, relacionados con los aprendizajes logrados, son más importantes que otros y que los más centrales incluyen cambios en las variables imperantes en la teoría. A estos les llaman aprendizajes de doble recorrido y se distinguen del aprendizaje de simple recorrido, en que en este último se modifican no sólo las estrategias sino también los valores de la teoría en uso.
Podemos pensar en las teorías en uso como modelos mentales desarrollados en etapas tempranas de la vida de las personas, los cuales tienen el propósito de responder ante situaciones amenazantes o con alta carga emocional.
Al crecer, aprendemos y almacenamos estos programas para tratar con situaciones difíciles, los cuales contienen una serie de reglas que usamos para diseñar nuestras acciones e interpretar las de otros.
Un aspecto interesante de estos modelos mentales es que cuando enfrentamos una situación difícil, amenazante o embarazosa, es que los modelos mentales que utilizamos en esas situaciones no son los que creemos que usamos, o nuestras teorías manifiestas, más bien empleamos nuestras teorías en uso.
Habiendo hecho la distinción de estas dos teorías de la acción, las interrogantes que surgen pudieran dirigirse hacia que tanto el comportamiento observable coincide con las teorías manifiestas, y que tanto los sentimientos internos son expresados en acciones. Es decir, ¿que tanta congruencia hay entre el comportamiento y las teorías manifiestas?
Dado que las teorías en uso normalmente no son del dominio conciente de las personas, no somos concientes de las contradicciones entre estas y nuestras teorías manifiestas, es decir, somos consistentes en nuestra inconsistencia en la manera en que nos comportamos.
A efecto de convivir con esta inconsistencia entre el pensar o el decir con el actuar, las personas utilizan mensajes ambiguos, paradójicos y contradictorios. Por ejemplo, un gerente le indica a su colaborador: “Juan, se creativo, pero ten cuidado”. En el mensaje anterior, la lógica es como sigue: 1) se envía un mensaje inconsistente, 2) se actúa como si no fuera inconsistente, 3) se actúa de manera tal que lo anterior no esta sujeto a discusión, 4) se hace indiscutible lo indiscutible.
Argyris manifiesta que la efectividad resulta del desarrollo de una congruencia entre las teorías en uso y las teorías manifiestas. Por ejemplo, al explicar nuestras acciones a un colega, tal vez incluso a nosotros mismos, pudiéramos elaborar un conveniente relato, explicando nuestra repentina salida de una reunión diciendo que esto fue debido a una “crisis” con uno de nuestros clientes. La teoría en uso bien pudiese ser bastante diferente. Pudiera ser el caso de que la reunión nos aburrió y que una corta salida de la oficina seria un alivio momentáneo.
Un aspecto clave de los procesos de reflexión consiste en revelar y traer a la superficie las teorías en uso y explorar la brecha entre estas y las teorías manifiestas. Esta brecha no es mala en si mismo, sin embargo, si la brecha es demasiado amplia puede presentar ciertas dificultades. Manteniendo ambas teorías conectadas o relacionadas entonces esta brecha genera dinámicas útiles para la reflexión y el dialogo.
Para apreciar de manera integral las teorías en uso se hace necesario un modelo del proceso involucrado. A este efecto, Argyris y Schön identifican tres elementos:
Variables gobernantes: son las dimensiones que las personas tratan de mantener dentro de límites aceptables. Cualquier acción puede impactar cierto número de estas variables, de manera que se pueden involucrar un intercambio o negociación entre estas variables.
Estrategias de acción: son los movimientos y planes usados por las personas para mantener sus variables gobernantes dentro de los rangos aceptables.
Consecuencias: es lo que sucede como resultado de una acción. Pueden ser premeditadas, es decir aquellas buscadas por el actor, o no planeadas o no intencionales. Entre estas consecuencias pueden distinguirse las que son dirigidas a uno mismo y aquellas dirigidas a los demás.
Cuando las consecuencias de las estrategias de acción son las buscadas por el actor, entonces la teoría en uso se confirma y valida. Esto así es porque hay una coincidencia entre intención y resultado. Pudiese presentarse una falta de coincidencia entre intención y resultado, en cuyo caso las consecuencias serian no planeadas o no intencionales. Asimismo, pudiese presentarse una falta de coincidencia con los variables gobernantes de la persona, u obrar en contra de ellos.
PIERRE BOURDIEU
Pierre Bourdieu es una de las referencias más importantes de la sociología contemporánea y del pensamiento social en general porque, a pesar de que él mismo se definía como sociólogo, sus aportes rebasaron las fronteras de esta disciplina para permear al conjunto de las ciencias sociales
El trabajo del sociólogo representa una revolución simbólica; era una nueva manera de ver el mundo social" (de Louis Pintos, discípulo de Bourdieu, en referencia a su obra).
"Pedir que la sociología sirva para algo, es una forma de pedirle que esté al servicio del poder" (Bourdieu)"
La validez del conocimiento científico y las condiciones de validación de la práctica de la investigación, particularmente en el campo de la antropología social y la sociología, fueron una de las preocupaciones centrales de Bourdieu a lo largo de toda su trayectoria. Pero, ¿es posible atribuirle una “teoría epistemológica”
La obra de Pierre Bourdieu le ha convertido ya en un clásico de la sociología contemporánea. En un fin de siglo en el que apenas destacan grandes figuras intelectuales al estilo de las que se produjeron hasta los años sesenta en Francia (Barthes, Foucault, etc.), Bourdieu ocupa un lugar destacado.
En su obra Razones prácticas sobre la teoría de la acción es una obra múltiple que puede servir de introducción al pensamiento de este sociólogo, enfoca su teoría de la acción humana en tres conceptos fundamentales:
Habitus- El espacio social (Campo)- Capital Simbólico
Para Bourdieu el Habitus dentro de la sociedad no existe una vivencia independiente de la sociedad misma y sus reglas; las experiencias están mediatizadas por las configuraciones de los diferentes campos. El habitus es el efecto del marco, su interiorización, cumple una función que, en otra filosofía, se confía a la conciencia trascendente: es un cuerpo socializado, un cuerpo estructurado, un cuerpo que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un mundo o de un sector particular de este mundo, de un campo, y que estructura la percepción de este mundo y también la acción en este mundo.
El ser humano en todas las actividades que realiza busca el poder económico, político, religioso, cultural, etc., a través de objetos específicos; de esta forma se establecen las diferentes subregiones del espacio social.
En relación al Espacio Social Bourdieu plantea que todas las sociedades se presentan como espacios sociales, es decir estructuras de diferencias que sólo cabe comprender verdaderamente si se elabora el principio generador que fundamenta estas diferencias en la objetividad. La define como un sistema de posiciones sociales que se definen las unas en relación con las otras (autoridad/súbdito; jefe/subordinado; patrón/ empleado; hombre/mujer, rico/ pobre; distinguido/ popular, etc.).
El espacio social se subdivide en Campo Bourdieu la define como un espacio social estructurado de posiciones e interacciones objetivas (cuyas propiedades pueden ser analizadas en forma independiente de los agentes que participan en él), centradas en la producción, distribución y apropiación de un capital.
Por último, habla del Capital Simbólico es una propiedad cualquiera, fuerza física, valor guerrero, que, percibida por unos agentes sociales dotados de las categorías de percepción y de valoración que permiten percibirla, conocerla y reconocerla, se vuelve simbólicamente eficiente, como una verdadera fuerza mágica: una propiedad que, porque responde a unas "expectativas colectivas", socialmente constituidas, a unas creencias, ejerce una especie de acción a distancia, sin contacto físico.
También es lo que cada individuo posee o anhela poseer; cierta posición social (capital social), bienes materiales (capital económico), conocimiento (capital cultural) o determinada valoración del mundo (capital simbólico).
Finalmente, Bourdieu critica una "rama de la socio-filosofía de la ciencia" encabezada por Latour que "da por sentado que los productos de la ciencia son el resultado de un proceso de fabricación y que el laboratorio, un universo artificial, aislado del mundo de mil maneras, físicamente, socialmente, es el lugar de la construcción".
Bourdieu pone en evidencia que esta posición derivó en una visión semiológica del mundo, en el "textismo", perspectiva que no busca el principio de las acciones "donde realmente residen, es decir, en las posiciones y las disposiciones".
Bourdieu concluye que estos "análisis chics", que se imponen como moda, conducen a la fragilización del campo científico y al desprestigio de las prácticas científicas. Habiendo tomado distancia de todas estas corrientes, provenientes de la sociología de la ciencia, en la segunda parte del libro titulada "Un mundo aparte" presenta su propuesta y desarrolla su concepto de campo para el análisis de las "estructuras que orientan las prácticas científicas" La ciencia, para Bourdieu, es una práctica social que, como cualquier otra práctica puede ser definida como un campo con agentes y dinámicas propias, donde se establecen ciertas relaciones de poder.
HANNAH ARENDT
La Condición Humana (Vita activa)
Al contrario que Heidegger, Arendt basaba su pensamiento en el nacimiento del individuo y no en la muerte. Su segunda obra principal, The Human Condition, La condición humana, publicado en 1958 y traducido al alemán por ella misma con el título Vita activa oder Vom tätigen Leben (1960), está dedicada a la filosofía y en ella desarrolla esta idea del nacimiento.
Con el nacimiento empieza la capacidad de realizar un nuevo comienzo. El individuo tiene la tarea de configurar el mundo, en conexión con las demás personas. Con ello hace referencia a las condiciones básicas de la vida activa del ser humano, que Arendt limita a «trabajar, producir, actuar» (Arbeiten, Herstellen, Handeln). Distingue de eso la «esencia» o «naturaleza» del ser humano, que no es posible definir conceptualmente y no son accesibles al conocimiento humano. Los intentos de definirlas terminan «habitualmente con alguna clase de construcciones de algo divino». La acción está ligada más al nacimiento que el trabajar y el producir.
Trabajar y Producir
El trabajo sirve a la subsistencia del individuo y de la especie. Pertenece a la vida humana. El trabajo no está, ligado a la libertad, sino que representa una coacción a la conservación de la vida, que subyace continuamente al hombre, desde su nacimiento hasta la muerte.
Sobre la base del trabajo, el individuo comienza a reflexionar sobre la finitud de su existencia. Para huir de esa certeza, el hombre erige un mundo propio artificial, paralelo al natural, para el que produce objetos de diferentes materiales. Este mundo es estable el individuo puede construir relaciones personales con los objetos y fenómenos producidos. Un ejemplo es el sentimiento de «volver a casa». En un mundo en constante cambio, el ser humano no puede sentirse en casa. La distinción introducida por Arendt entre «trabajar») y «producir», «fabricar») también se refiere a la producción. Como productos del trabajo menciona los bienes de consumo, que son «consumidos», mientras que productos de la fabricación o construcción son aquellos que son «necesitados» o «usados».
La Acción
La acción, sirve a la fundamentación y conservación de la comunidad política, crea las condiciones para una continuidad de las generaciones, para el recuerdo y, de esta forma, para la historia. Transcurre entre los individuos y la singularidad, la diferencia y el pluralismo del ser humano. El ser humano singular puede sobrevivir en una sociedad sin jamás trabajar o producir algo por sí mismo.
La acción consiste en la interacción política, «encontrar la palabra adecuada en el momento oportuno», ya es acción. «Muda lo es sólo la violencia y, ya sólo por esa razón, la mera violencia jamás podrá reivindicar grandeza». Arendt recalca: a pesar de que el individuo sepa que es un ser humano, sin acción no será reconocido como tal por los demás. La acción se realiza en el espacio público. La forma más clara de su realización se encontraba en la polis griega, donde el trabajo transcurría en el espacio privado del hogar, mientras que la acción transcurría en el espacio público del ágora. Este lugar público era el de la vita activa, de la comunicación, la conformación y la libertad política entre iguales.
El Pensar
Desde la Antigüedad, el pensamiento es una forma de acción. Arendt diferencia su comprensión del pensamiento tanto de Platón y Aristóteles, que entendían el pensamiento como observación pasiva, como del cristianismo, que convirtió la filosofía en la «criada de la teología» y el pensamiento en meditación y contemplación. También es crítica con el enfoque moderno, en el que el pensamiento sirve principalmente a la ciencia empírica. Considera las matemáticas, en cuanto pensamiento puro, como la «reina de las ciencias». Critica la hegemonía de las ciencias naturales como modelo de explicación para todos los fenómenos, también los sociales y políticos, y señala la importancia de la reflexión sobre las limitaciones de la vida humana.
El significado del pensamiento en la vida pública, que se transforma cada vez más en vida laboral, retrocede en gran medida. La «vita activa», el producir y el actuar, vencen a la «vita contemplativa», la búsqueda de sentido. En consecuencia el ser humano cae en un dilema, ya que, por una parte, precisamente se enfatiza la individualidad en la sociedad de masas democrática, pero, por otra, la sociedad de masas pone límites a la discusión en el espacio público.
Mientras que el pensamiento está presente como algo invisible en toda experiencia y tiende a generalizar, las otras dos actividades espirituales están mucho más próximas al mundo de los fenómenos, el «Erscheinungswelt», porque se trata siempre de lo «individual»: de realizar juicios sobre el pasado, cuyos resultados son una preparación para el querer.
La Voluntad
Según Arendt, la voluntad radica en el apetito de las criaturas, así como en el pensamiento racional. Destaca el significado de la voluntad como el talento propio del ser humano de superar lo viejo para poder comenzar con lo nuevo. Esa voluntad, unida a la «natalidad» de los seres humanos no iguales, sino que piensan de forma divergente, posibilita por una parte la libertad, pero por otra contiene el peligro de la acción espontánea e intuitiva. Deja claro: «las acciones libres del ser humano son infrecuentes».
Investiga la voluntad como una facultad interna del ser humano para decidir con qué figura quiere mostrarse al mundo fenoménico. Según eso, la voluntad crea con sus proyectos la «persona», que puede hacerse responsable de su carácter (su «ser» completo). Aquí se desmarca de las influyentes tesis marxistas y existencialistas, que consideran al hombre como creador de sí mismo. Esta falsa conclusión corresponde a la insistencia moderna en la voluntad como sustituta del pensamiento.
El Juicio
Al igual que su trabajo sobre la filosofía existencial de Heidegger y Jaspers, Arendt toma posición en el problema de los universales medieval y de nuevo a favor del nominalismo, reflexiona sobre el llevar a cabo juicios como algo subjetivo. Estudia la teoría del «juicio estético» en la Crítica del juicio de Kant, considerando el juicio estético como modelo para el juicio político.
Este juicio se basa en el pensamiento sin la mediación de un concepto o un sistema. Como ejemplo, cuando se califica una rosa de hermosa, se llega a ese juicio sin pasar por la generalización de que todas las rosas son bellas y que por tanto esta también. Así que no existe una categoría «rosas» o una «naturaleza de la rosa», más bien sólo la rosa individual, que es juzgada por cada persona desde su perspectiva personal. El conocimiento de los diferentes puntos de vista es un «pensamiento representativo». Este pensamiento presupone tomar una posición en el mundo que no es la propia, sin abandonar la propia identidad.
Los juicios no se basan, en una representación moral determinada e interiorizada. La facultad de juzgar de la que dispone el ser humano, tiene algo que ver con la capacidad de actuar, de tomar el punto de vista del otro y, en el proceso, de abstraerse de la propia voluntad.
Finalidad del pensamiento de Hannah Arendt
Los valores fundamentales según Arendt, han de ser la libertad, la igualdad concebida desde la libertad y la acción. Este es su modelo liberador: la acción. La condición humana que alberga tres estratos: la labor, el trabajo y la acción.
El animal laborans se mueve en función de sus mismas necesidades de escala animal. El homo faber, propiamente el trabajador que no se limita a las tareas de supervivencia biológica, se halla implicado en el desarrollo de un mundo técnico, que se vuelve el paradigma de la edad moderna. Estas dos dimensiones han dejado continuamente depreciada la dimensión que es la que propiamente define al ser humano: la acción.
La sociedad puede pasar de una sociedad de clases a una de masas. Se trata de que sea la «acción asociativa» la principal impulsora de la vida política; por encima de la parcialidad de los partidos políticos, la política se revitalizará y encontrará el esquema de la igualdad, además de los escrupulosos respetos de los derechos jurídicos, en la participación asociativa. La acción organizada social, que arrancando de puntos espontáneos y de intereses concretos, se configura como institución político-moral, en el seno de la sociedad.
Pero este sujeto que se asocia ha de permanecer independiente y libre. La pauta del propio yo es la pauta moral definitiva, y no las normas o leyes objetivas cayendo verticales sobre el sujeto, porque la moral es, desde Sócrates, un asunto de conciencia y ésta una cuestión particular. Y porque se rehúya la acción gregaria no se consiente, el individualismo, la acción ha de ser siempre asociativa.
Por otra parte, de nada sirve para el propósito de intervenir en política, un sujeto que se vuelve incapaz de generar sus propios juicios. No hay tantas buenas y malas causas morales como buenas o malas maneras de asociarse y de hacer política. Las asociaciones ideologizadas, en el sentido clásico de los partidos políticos, acaban siendo malas maneras; las asociaciones donde las personas tienen pensamiento independiente y mantienen su libertad son las maneras a perseguir. Estos modos asociativos han formado parte de la vida política americana, en contraposición al modo de hacer política de los europeos, el lugar donde sí han sido posibles los totalitarismos.
TEORÍA DE LA ACCIÓN HUMANA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La Teoría de Acción de Argyris y Schön (1989) y Argyris, Putnam y McLain (1987) constituyen fundamentos básicos para la formación docente en las escuelas. En esta teoría se sostiene que los actores sociales (individuos, grupos u organizaciones) construyen teorías de acción mediante el aprendizaje. Ellas funcionan como modelos explicativos o mentales de nuestras acciones y del mundo circundante, determinando así la acción humana deliberada; pues relaciona, con una función adaptativa, nuestras acciones a sus consecuencias y nos permite interpretar los hechos y sucesos que ocurren a nuestros alrededor. Las teorías de acción de los actores, como representaciones, están basadas en un proceso de generalización e introspección y apoyadas en la experiencia.
Algunos postulados teóricos que orientan el proceso de formación de los docentes son los siguientes:
a) El interés por conocer y generar cambios en la acción o práctica de los docentes: Esta premisa esta basados en las dos dimensiones de la teoría de Argyris y Schön (1989), una dimensión explícita que son las manifestaciones abiertas que se predican o anuncian y que son consistentes con la formación intelectual y convicciones del individuo (creencias, valores, estrategias de acción, supuestos). La otra dimensión, teoría en uso, conjuga los supuestos que actúan realmente como reguladores de la acción y que pueden estar o no en congruencia con la dimensión explícita. Las teorías en uso pueden ser inferidas u observadas sistemática y cuidadosamente del comportamiento del actor (individuos u organización).
b) El aprendizaje a profundidad –individual y colectivo-: Se concibe como un proceso de rediseño o cambio en los valores o supuestos de acción, lo cual plantea la posibilidad de que el docente mediante un proceso de reflexión–metarreflexión, haga explícitos los principios rectores que guían su acción, tome conciencia de éstos y de sus congruencias e incongruencias con lo que realmente hace en su práctica diaria.
c) El conocer la teoría de acción de los docentes implica identificar los componentes básicos interrelacionados que la constituyen, a saber:
· Valores o principios rectores: elementos considerados como básicos por los actores en determinada situación y, por lo tanto, éstos dirigen las acciones hacia su satisfacción.
· Estrategias de acción: movimientos o sub-acciones ejecutados por el actor, dirigidos al logro de ciertas consecuencias previstas como resultantes y ajustadas a los principios rectores.
· Consecuencias: resultados de la acción, sean deseados o no por el actor. La obtención de una consecuencia no esperada, conduce a la revisión y rediseño de la actividad, por parte del actor, mientras que el logro de una consecuencia esperada significa la confirmación de la teoría de acción.
Para los autores ya citados, la reestructuración de estos elementos referidos es sinónimo de aprendizaje. Se proponen dos tipos o niveles de aprendizaje:
a. El aprendizaje por recorrido simple: Cuando una acción no es efectiva en el logro de sus objetivos, o cuando se obtiene un resultado no esperado, se inicia una búsqueda para detectar y corregir el error. Puede que se llegue sólo a cambiar las estrategias de acción utilizadas y, en este caso, hablamos de un aprendizaje de recorrido simple.
b. El aprendizaje por doble recorrido: Ocurre cuando la revisión incluye no sólo las estrategias y supuestos de la acción, sino que se llega a un replanteamiento de los principios y normas que la regulan.
El Docente Reflexivo: Una Práctica Deseable
Reflexionar es pensar, pero en el campo de la educación, reflexionar tiene la connotación de deliberar, tomar decisiones, llegar a acuerdos sobre cursos alternativos de acción. Este argumento permite abordar la reflexión como proceso y contenido del quehacer profesional. Considerando lo anterior, algunos autores, entre ellos Van Manen (1991), entienden la reflexión como una experiencia humana, caracterizada por un alejamiento de la situación a fin de considerar las significaciones presentes en la misma. El mismo autor plantea que una característica de “vivir juntos” en constante interacción impide que los docentes reflexionen en forma crítica sobre lo que están haciendo cuando enseñan y que lo más grave es la falta de oportunidad de reflexionar profundamente con los otros colegas sobre la práctica y significado de las experiencias pedagógicas.
En este sentido, Van Manen considera que la reflexión en el campo pedagógico es compleja y múltiple, ya que se presentan diversos objetos, niveles y formas de reflexión, combinables de maneras diferentes desde esta perspectiva. Pueden ser objeto de reflexión tanto las experiencias como las condiciones donde éstas se dan, dependiendo de donde se concentre la atención.
La reflexión puede adquirir diversas formas: anticipatoria, que permite deliberar sobre posibles alternativas, decidir sobre los cursos de acción, es pre-activa. La reflexión activa o interactiva, o reflexión en la acción, permite tomar decisiones sobre la acción. La reflexión sobre recuerdos, ayuda a comprender experiencias pasadas y, de ese modo, obtener percepciones nuevas o más profundas del significado de las experiencias pasadas, es la reflexión sobre la reflexión de la acción. Las consideraciones anteriores permiten abordar la reflexión como proceso y contenido del quehacer profesional.
Al respecto, en la literatura sobre educación profesional y profesionalismo, las nociones de reflexión “en y sobre la acción” han sido consideradas como una prometedora manera de promover una preparación profesional más profunda, capaz de superar las deficiencias identificadas en la formación de los profesionales. En los trabajos de Schön (1998) hay una fuerte creencia en el individuo como agente de cambio cuando se le dan oportunidades para reflexionar sobre su propia práctica.
Todo aprendizaje valioso es experiencial.
El currículo del aprendizaje profesional debe consistir básicamente en el estudio de situaciones prácticas reales y problemas. La pedagogía, para apoyar el aprendizaje profesional, ha de tender a proporcionar oportunidad para que los aprendices desarrollen las capacidades fundamentales para una práctica reflexiva competente. La adquisición de conocimiento ha de proceder de forma interactiva, reflexionando sobre situaciones prácticas reales.
La reflexión, por tanto, ha llegado a ser el concepto clave, tanto para explicar como para modificar las relaciones entre las prácticas de clase y los procesos de los profesores. En general, se asume que los docentes pueden llegar a ser conscientes de rutinas disfuncionales y abrirse a nuevas formas para los objetivos educativos cuando reflexionan sobre su práctica diaria.
En síntesis, Schön (1998), plantea que las implicaciones de una epistemología de la práctica, basada en la noción de la reflexión desde la acción, genera consecuencias no sólo en lo pedagógico; sino también en el papel de las profesiones, en la transformación de las relaciones profesional-cliente y en la reconceptualización de la investigación y a su práctica.
La Acción Educativa Según Hannah Arendt
La noción de acción educativa de Arendt sobre la vida activa. Ella pensó su noción de acción para la esfera política, no para la educación. Inclusive en el ensayo que dedica a la educación parece establecer una distinción neta entre lo político y lo educativo.
Sin embargo, Arendt, evalúa las reformas educativas de la escuela primaria estadounidense, queda claro que lo que es válido para la democracia política no lo es siempre para la democracia educativa. Busca recuperar una noción de autoridad que resulta imprescindible para forjar la personalidad de niños y niñas. Por ese camino muestra cuán absurdo es entregar a la infantilidad de los alumnos todo el proceso educativo. Afirma que la misión de la educación es conservar la natalidad, una noción que pertenece a la esfera de la acción.
¿Cómo unir natalidad y educación? El punto de intersección se encuentra en la acción educativa. La acción educativa conserva la novedad acogiendo la pluralidad, aceptando la imprevisibilidad, cuidando la fragilidad e introduciendo la narración en la vida educativa. Desde el punto de vista práctico, esto implica promover que todos los miembros de la comunidad educativa adquieren una comprensión de sí mismos, abandonando la idea de que el mundo o su posición en él son realidades fijas, determinadas o inmutables.
La comunidad educativa tendría que ser, un espacio privilegiado donde se extendiera la propia identidad, contando con el testimonio de los otros y aceptando la mutua dependencia constitutiva.
Esto, permite retomar otras dimensiones de la educación como vida activa, o lo que bien se puede llamar vida activa educativa. Un primer paso es poder situarse en relación con las exigencias de la labor. La labor plantea dos problemas fundamentales ligados a la condición humana de la vida: la ciclicidad y la fugacidad. La ciclicidad se manifiesta en la repetición del ciclo educativo. Cada año el docente o la institución educativa tienen la impresión de arrancar de cero, de que en el fondo las cosas no progresan en línea recta, y que el afán educativo es el mismo. Sin embargo, todas las personas implicadas en la educación deben aprender a contar con el tedio inherente a la vida humana y aprender a convivir con él. La fugacidad acompaña las actividades educativas todos los días: el encuentro entre alumnos y profesores está marcado por el paso incontenible de los segundos. En la universidad masificada se tiene la sensación de que no hay tiempo para un encuentro verdadero.
La natalidad viene a corregir esta experiencia propia de la labor, recordando que cada grupo es diferente; cada alumna y cada alumno son diferentes, que vale la pena esmerarse en acoger a los recién llegados a una etapa nueva, porque nunca sucede lo mismo aunque se repita la mayoría de las actividades educativas. La natalidad puede ayudar a sobreponerse al hartazgo que comporta lo laborioso en la educación, y, a entender el propio hartazgo que producen las escenas repetidas «como un signo de que un encuentro ético está en proceso».
Cuando los alumnos o los profesores se hartan de actividades educativas en las que se ven implicados o cuestionados, se pone de manifiesto un malestar en este mundo común que exige ser enfrentado renovadamente hasta que sus causas no sean del todo transformadas.
Un segundo paso consiste en dar una justa dimensión a la esfera del trabajo en la educación. La actividad educativa se plasma en obras, pero ese no debe ser su objetivo último, sino la condición de posibilitar para algo más decisivo que es la disposición a construir, conservar y revolucionar el mundo común. La universidad de hoy quiere tener un campus arquitectónicamente bien construido, no sólo con edificios adecuados, sino con sus obras de arte y sus lugares de esparcimiento; quiere un currículo competitivo, claro y actualizado; desea establecer sistemas evaluativos que midan la eficacia de sus cursos, de sus profesores, de sus alumnos, de sus administradores, para concursar con las otras universidades; la universidad de hoy pone en funcionamiento todo un aparato burocrático de archivos y de diplomas que dan testimonio de que el trabajo académico ha sido concluido satisfactoriamente.
En esta mundanidad de la universidad se corre el riesgo de reificar, instrumentalizar y mercantilizar la acción educativa. Por reificación Arendt entiende un aspecto negativo del trabajo, que tiende a transformarlo todo en cosas tangibles y acabadas. Se debe pensar en el sistema de evaluación por calificaciones que usan todas las universidades. Este sistema sigue midiendo resultados tangibles según criterios cuantitativos. O el sistema de evaluación de cada curso, que no produce cambios en los profesores o en la estructura departamental. Buena parte de lo que acontece en la educación no se puede medir, ni predecir, ni dar por acabado. Como consecuencia de la reificación, se da la instrumentalización de la existencia. Todo se convierte en mero medio para fines utilitarios. La pregunta típica del alumnado: ¿para qué sirve esto, profesor? se explica en la mayoría de los casos por la dimensión instrumental que impone la sociedad del trabajo.
La educación puede colaborar a suavizar esta exigencia pragmática, favoreciendo experiencias complementarias de gratuidad que difícilmente se tendrán en el mercado de trabajo. En fin, la mercantilización de la que habla Arendt es deudora de la idea marxista de que la sociedad capitalista convierte todo valor de uso en valor de cambio. La mercantilización es quizás el golpe más bajo que se le puede dar a la educación: la institución se ciñe a ideales de calidad total que rigen el comercio, y las relaciones alumno-profesor toman la forma de cliente-negociante.
Arendt, recalca que las implicaciones no son sólo ético-políticas y afectivas; son también pedagógicas y cognitivas.
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